آزمونهایی برای ارزیابی در آسیب شناختی خفیف و آلزایمر09146590651

علاوه برآزمونهای رسمی نامیدن در مواجهه و روانی کلامی آزمونهای استاندارد دیگری نیز وجود دارند که عملکرد بیماران مبتلا به آسیب شناختی خفیف را ارزیابی می­نمایند. در ادامه به تعدادی از آنها اشاره می­گردد.

آزمون هرمها و درخت­های نخل[1] (هووارد و پاترسون[2]، 1992):

این آزمون دسترسی معنایی از طریق کلمات و تصاویر را مورد ارزیابی قرار می­دهد. تعدادی از مطالعات با استفاده از این آزمون عملکرد بیماران مبتلا به آسیب شناختی خفیف را مورد ارزیابی قرار داده­اند. نلسون[3] (2003) متوجه شدند که عملکرد بیماران مبتلا به آلزایمر در نسخه تصویری این آزمون بدتر از نسخه دیگر می­باشد ولی تفاوتی بین گروه کنترل و بیماران دارای آسیب شناختی خفیف پیدا نکردند. در مقابل دوداس و همکاران[4] در سال 2005 گزارش دادند که بیماران آلزایمر و آسیب شناختی خفیف در نسخه­ی تصویری کاهش عملکرد را نشان می­دهند.

آزمون بازیابی معنایی اشیا[5] (کرائوت وهمکاران[6]، 2002):

این آزمون ارتباطات معنایی به وسیله تعیین ارتباط دو شی با یکدیگر مورد ارزیابی قرار می­دهد(مثلا بیابان[7] و کوهان[8] از طریق شتر[9] باهم مرتبط می­شوند.). این محققان گزارش نموده­اند که بیماران دارای آسیب شناختی خفیف را می­توانیم براساس این آزمون به زیرگروههایی تقسیم بندی نماییم. عملکرد این بیماران در این آزمون با عملکرد این بیماران در آزمون نامیدن بوستون مرتبط می­باشد. در بیماران مبتلا به آسیب شناختی خفیف زیرگروه آسیب دیدگان معنایی، عملکرد این گروه از بیماران با کاهش عملکرد آنها در آزمونهای مربوط به عملکرد لوب فرونتال مرتبط است (کرائوت و همکاران،2007). این آزمون ارزش تشخیصی و پیش آگهی دارد (ونسا تیلر و ناتالی فیلیپس، 2008).

---

[1] - The Pyramids and Palm Trees Test

[2] - Howard & Patterson, 1992

[3] - nelson

[4] - Dudas et al. (2005)

[5] - The Semantic Object Retrieval Test

[6] - Kraut et al., 2002

[7] -“desert”

[8] - “humps”

[9] - “camel”

09146590651

دکتر جعفر معصومی            دکترای تخصصی گفتاردرمانی از دانشگاه تهران
Tabslp.com

https://telegram.me/jafarmasumi

https://www.instagram.com/goftardarmani_tabriz/

  https://twitter.com/masumislp

اختلال یاد‌گیری چیست؟ 09146590651

اختلال یاد‌گیری چیست؟

یک اختلال یاد‌گیری به وسیله متخصصان بهد‌اشت روانی و پزشکی به عنوان یک اختلال عصب زیست شناختی و یا اختلال پرد‌ازش زبان تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه که به وسیله عملکرد‌ مغز به وجود‌ آمد‌ه است. یکی از پیامد‌های ناکارآمد‌ی مغز شیوه‌ای که افراد‌ مبتلا به اختلال یاد‌گیری اطلاعات را کسب کرد‌ه و پرد‌ازش می‌کنند‌ که از عملکرد‌ عاد‌ی و قابل انتظار برای کود‌ک یا بزرگسالی که می‌تواند‌ بد‌ون مشکل جد‌ی یاد‌ بگیرد‌، متفاوت است. یک اختلال یاد‌گیری ممکن است از لحاظ علمی‌د‌ر حوزه‌های شناسایی کلمه، اد‌راک خواند‌ن، حساب کرد‌ن، استد‌لال کرد‌ن، هجی کرد‌ن ویا کلمه‌بند‌ی نوشتن به وجود‌ آید‌. یک اختلال یاد‌گیری غالبا وابسته به عملکرد‌ غیرعاد‌ی مغز به علاوه د‌ر حوزه گفتار است. یک اختلال یاد‌گیری که د‌ر زمینه علمی‌تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه است ممکن است د‌ر زمینه‌های د‌یگر نیز اختلال ایجاد‌ کند‌. به طور مثال فعالیت‌های روزمره یک فرد‌ د‌ر خانه ممکن است از ناتوانی بالقوه حافظه، استد‌لال و یاحل مساله تاثیر بگیرد‌ و وابسته به مشکل عصب زیست شناختی باشد‌. به علاوه ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی بگذارد زیرا که ضعف فرایند‌ شناختی فرد‌ باعث می‌شود‌ که او د‌ر فکر کرد‌ن و یارفتار د‌چار اشتباه ویا د‌چار کج فهمی‌رفتار د‌یگران گرد‌د‌ (راورکی، 1995؛ تیساتسانیا و همکاران، 1997).

اختلالات یاد‌گیری ممکن است با حالت‌های مختلف ADHD (اختلال بیش فعالی همراه به نقص توجه)، اختلالات رفتاری، ناتوانایی‌های حسی یا د‌یگر شرایط کلینیکی یا عصب‌شناختی هم زیستی د‌اشته که شامل بیماری‌های سلول‌های د‌اسی شکل، د‌یابت‌ها، کم‌وزنی د‌ر هنگام تولد‌، جراحی قلبی نئوناتال، سرطان خونی، تورم لنفاوی حاد‌ و هید‌رو سفال‌ها می‌شود‌ (بریسلاو و همکاران، 2000؛ د‌الن و همکاران، 2006؛ ایسر و تیلمن، 2001؛ جیمسون، 2006؛ هیلینگس فورد‌ و ورنوفسکی، 2004؛ وانگ، 2007). با وجود‌ این به علت ضعف عملکرد‌ و یا مشکلات اجتماعی، مبتلا بود‌ن به اختلال یاد‌گیری باعث افسرد‌گی واضطراب می‌شود‌. اما این اختلال نه یک اختلال یاد‌گیری است و نه به وسیله ی یک اختلال هیجانی به وجود‌ می‌آید‌.

09146590651

دکتر جعفر معصومی            دکترای تخصصی گفتاردرمانی از دانشگاه تهران
Tabslp.com

https://telegram.me/jafarmasumi

https://www.instagram.com/goftardarmani_tabriz/

  https://twitter.com/masumislp

نظریه پیاژه 09146590651

نظریه پیاژه

زیرمرحله اول بازتاب های کلی :  
در این مرحله که  از تولد تا 1 ماهگی را شامل می شود، رفتار کودک به شکل یک سلسله اعمال انعکاسی است. عمل برون سازی یا شناخت واقعیت جهان برونی تدریجا صورت می گیرد. درون سازی از همین نخستین مرحله از ظرفیت تکرار ، تعمیم ، بازپدید اوری و بازشناسی برخوردار است. (حافظه شناسی) 

زیرمرحله دوم ، واکنش های دورانی نخستین ( 4 -1 ونیم ماهگی )  
نخستین عادات در طفل شکل می گیرد و مقدمه یک نوع شرطی شدن به وجود می اید . مثلا اگر بر حسب تصادف طفل انگشت خودرا به دهان ببرد، همان حالت لذت ناشی از پستان مادر را خواهد برد. واکنش ها دروانی هستند، یعنی تکرار می شوند و نخستین هستند، یعنی مربوط به بدن است . نخستین سازش های اکتسابی ، صورت می گیرد. 

 
زیرمرحله سوم، واکنش های دورانی ثانوی ( 4 -8 و نیم ماهگی ) :  
هماهنگی بین دیدن، گرفتن و لمس کردن رخ می دهد . واکنش های دورانی ، ثانوی است، زیرا مربوط به محیط و اشیا» خارجی است . در این واکنش ها کودک واقعه جالبی را که خارج از اوست ، کشف و دوباره ایجاد می کند. زمان جنبه عملی دارد و برای نخستین بار ادراک قبل و بعد به وجود می اید.

 

زیر مرحله چهارم ، کا بر دوران بنه های ثانوی در موقعیت جدید ( 8 -12 ماهگی):  
اعمال کودک هدفدار می شود. فرق بین هدف و وسیله را می داند. کودک خود را به عنوان عامل عمل می شناسد. رفتار عمدی یا هدف گرا شکل می گیرد.

زیر مرحله پنجم ، واکنش های دورانی ثالث ( 18 - 12 ماهگی) :  
کودک از طریق ازمایش و خطا راه حل های جدیدی پیدا می کند. مایل است اثر اعمال خود بر محیط را بداند ، بنابراین اعمال خود را تغییر می دهد تا اثراتش را مشاهده کند. در این مرحله بالاترین هوش حسی حرکتی یعنی هوش عملی متجلی می گردد. واکنش های دورانی نوع سوم دارای ظرفیت وارد کردن عناصر جدید در چارچوب خود هستند. این مرحله صریحا مرحله اغاز رفتارهای فعال ازمایشگری به منظور رسیدن به راه حل جدید است . رابطه هدف و وسیله جنبه اختصاصی به خود می گیرد واز حالت کلی مرحله قبلی خارج می گردد. 

زیر مرحله ششم ، بازنمایی ذهنی ( 18 - 24 ماهگی ) :  
پیاژه این مرحله را اغاز درونی شدن روان بنه های حسی حرکتی می داند. این مرحله مرحله ابداع و اختراع، درک ناگهانی و بروز بینش است( مرحله تجربه آهان) . شروع رفتار سمبولیک ، تقلید در غیاب الگو ( تقلید متفاوت) ، پی بردن به رابطه علت و معلولی پدیده ها است. 

چند نکته مهم درباره مرحله حسی حرکتی: 
تا زیر مرحله سوم، یعنی حدود 9 ماهگی مراحل نشان دهنده میان گرایی کودک نسبت به بدن خویش است و از 9 تا 24 ماهگی نیم دوره عینی  کردن و فضایی کردن روان بنه های هوش عملی است. 

در مرحله حسی حرکتی چهار مقوله اصلی جهانی که کودک در  ان زندگی می کند، یعنی شی ، فضا ، زمان و علیت به تدریج شکل می گیرد. تحول اخلاقی در سطح ناپیروی است . در پایان مرحله حسی حرکتی پایداری شی ( بقای شی ) به طور کامل در کودک شکل می گیرد. با توجه به اینکه مفهوم پایداری شی یا بقای جسم ، یکی از مفاهیم بسیار مهم در دیدگاه پیاژه است. ترتیب شکل گیری این مفهوم را از نظر پیاژه به شکل دقیق آن بیان می کنیم .  
بین 2 تا 3 ماهگی ، طفل شی که در میدان دید وی قرار دارد و حرکت می کند را دنبال می کند، اما هنگامی که از دید طفل خارج می شود، دیگر به دنبال ان نمی گردد.  
بین 3 تا 6 ماهگی که بین دیدن و گرفتن تا حدودی هماهنگی برقرار شده است، اگر شی را ببیند دست دراز می کند، اما اگر شی حتی در داخل دست خود طفل باشد، وی متوجه جریان نیست.  
بین 9 تا 12 ماهگی طفل به تدریج به وجود دایمی شی پی می برد . یعنی اگر شی را جلوی چشم کودک پنهان کنیم ، کودک به دنبال ان می گردد . به همین ترتیب و به تدریج اگر ان شی را در جای دیگری پنهان کنیم ، ابتدا فقط در جای اول به دنبال ان می گردد( خطاب جستجوی   ) ، اما به تدریج در مکان های بعدی نیز به دنبال ان می گردد . در طول زیر مرحله ششم ، یعنی از 18 تا 24 ماهگی ، مفهوم پایداری شی به صورت کامل در کودکان شکل می گیرد.  
از سویی گفته می شود مساله درک مفهوم شی ممکن است با اگاهی از خود ارتباط داشته باشد. به ازمایش مشهور ذیل دقت نمایید.  
روی بینی کودک 5 ماهه ای را قرمز می کنیم و اورا در مقابل ایینه قرار می دهیم . او به تصویر خود نگاه می کند و بعد سر خود را به اطراف می چرخاند . در 12 ماهگی اگر همین کار را تکرار کنیم ، او دست خودرا دراز می کند تا ایینه را لمس کند، سپس پشت ایینه را نگاه می کند، اما هنوز نمی داند تصویر خودش است. زیرا به دنبال کودک دیگری است. اگر این ازمایش در 20 ماهگی تکرار شود، کودک پس از نگاه کردن به ایینه ، بینی خود را با دست پاک میکند، یعنی به وجود خود پی برده است. 

 

مرحله پیش عملیاتی
در این مرحله به دلیل شکل گیری و وسعت یافتن جنبه های تجسمی ، این مرحله را مرحله نمادی یا  رمزی نامیده است. بعضی از مولفین نیز این مرحله رامرحله پیش منطقی نام گذاری کرده اند. مرحله پیش عملیاتی به سه زیر مرحله تقسیم می شود: 
- زیر مرحله شهودی یا درک مستقیم ( 2 تا 4 سالگی ) 
- زیر مرحله شکل بندی راکد ادراکی ( 4 تا 5 سالگی ) 
- زیر مرحله بین بینی یا مفصلی ( 5 تا 7 سالگی ) 
زیر مرحله شهودی یا درک مستقیم ، مهمترین مرحله تجهیز سازمان روانی به ابزار های جدید ذهنی است. در این زیر مرحله تغییرات در چهار زمینه صورت می گیرد:  
کنش علامتی : سازمان روانی کودک مجهز به ابزار جدیدی به نام زبان می شود.  
کنش رمزی : کودک عمل یا شی را به عنوان مظهر یک عمل و شی که فعلا حاضر نیست ، به کار می برد. 

تقلید متفاوت : تقلید در غیاب الگو 

تصاویر ذهنی : شکل گیری تصاویر ذهنی 

لازم به یادآوری است که کنش علامتی و کنش رمزی کنش های نمادی نامیده می شود. 

زیر مرحله شکل بندی های راکد ادراکی :  
ادراک بر جنبه های ظاهری اشیا» مبتنی است . در اینجا مفاهیمی از کمی و زیادی ، بزرگی و کوچکی ، دوری و نزدیکی به وجود می اید، منتهی تابع شرایط ادراکی می باشد. پیاژه از ازمون تخم مرغ ها و ازمون پیرمرد ها و عصاها و شیشه های اب نبات استفاده کرد. 

زیر مرحله بین بینی یا مفصلی  
حد فاصل بین شکل بندی های راکد ادراکی و بروز عملیات عینی است . بنابراین عملیات عینی در این مرحله به صورت ناتمام و ناقص انجام می گیرد. مثلا کودک نمی تواند به طور کامل عمل ردیف کردن تعدادی تیره چوب را از بزرگ به کوچک و یا بالعکس انجم دهد. 

بطور کلی می توان ویژگی های مرحله پیش عملیاتی را بدین شرح مشخص کرد: 

1- مجهز شدن کودک به رفتار سمبولیک یا نمادی مانند زبان و کنش های رمزی ( وانمود سازی ) ، پیاژه معتقد است که زبان، انعکاس تفکر سمبولیک است. ( تحقیق با کودکان ناشنوا این مساله را تایید کرده است. ) 

2- شکل گیری تقلید متفاوت یا تقلید در غیاب الگو. 

3- خود محوری یا خود مرکز بینی :

یکی از ویژگی های مهم و بارز در مرحله پیش عملیاتی است. خود محوری به این معنا است که کودک بین نقطه نظر خود و نقطه نظر دیگری تفاوتی قائل نیست. در واقع کودک نمیتواند دیدگاه دیگران را در نظر بگیرد. تصور می کند جهانی که او می بیند همان جهانی است که دیگران نیز می بینند. کودک تصور می کند همه چیز در حول و حوش او اتفاق می افتد. نوعی فقدان تمایز بین واقعیت شخصی و واقعیت عینی مشهود است. یکی از مشهورترین ازمون های پیاژه برای اندازه گیری خود محوری کودکان، ازمایش سه کوه پیاژه است.

 

خود میان بینی یا خودمحوری به سه شکل مشاهده   می شود: 

 
1-  خود محورهای مستقیم یا خود محوری های فضایی، زمانی و علی .  
2-  خود محورهای غیر مستقیم که در انها کودک مساله را با من خود در ارتباط می گذارد و عبارتند از : 

الف) جاندار پنداری ( جان گرایی ): اکثر کودکان معتقدند که همه چیز جان دارد. هر غیر جانداری را صاحب اراده و هوشیاری می دانند. جان پنداری به ترتیب زیر اصلاح می شود:  
 تا سن 7 - 6 سالگی کودکان معتقدند همه چیز جاندار است. 
 تا سن 9-8 سالگی کودکان معتقدند هر چه حرکت می کند، جاندار است. 
 تا سن 12-11 سالگی کودکان  معتقدند هرچه خودش حرکت می کند، جاندار است.  
 در سن 12 سالگی کودکان معتقدند که تنها موجودات زنده و نباتات جان دارند.  
ب) مصنوع گرایی یا ساخته پنداری: به علت خودمحوری ، کودکان معتقدند که وقایع طبیعی با دست انسان و اعمال او انجام می پذیرد. خورشید، ماه، ستارگان ، کوه ها را انسان خلق کرده است. ساخته پنداری نوعی تفکر پیش علیت است که در ان کودک انگیزه های روان شناختی را علت واقعی چیزها می داند. در علیت سحری نیز هر چیزی می تواند هر چیز دیگری را به وجود اورد.  
ج) تفکر جادویی نیز از ویژگیهای این مرحله است و در  آن کودک تفکر را معادل عمل کردن می داند.  
د) واقع گرایی: برای کودکان اسم اشیا» و انسان ها یک واقعیت است. خواب انها یک واقعیت است. بنابراین هم اسم بودن یعنی مثل هم بودن.  
ه) رابطه ناقص بین علت و معلول، یعنی هرگاه دو واقعه در کنار هم اتفاق بیفتد، کودک ممکن است یک رابطه علت و معلولی بین انها قایل شود.  
2  خودمحوری های اجتماعی که در رابطه با کاربرد قواعد در فعالیت ها است. مانند نپذیرفتن قواعد بازی از سوی کودکان این مرحله .

نکته قابل توجه اینکه پژوهش های اخیر ، مفهوم خود محوری پیاژه را مورد تردید قرار داده اند، زیرا بعضی شواهد نشان می دهد که همه کودکان این ویژگی ( خودمحوری ) را ندارند و می توانند دیدگاه دیگران را در نظر بگیرند. یکی از ازمایش ها در این مورد ازمایش پلیس و پسر کوچولو است که در این ازمایش 90 درصد کودکان 3 ونیم الی 5 ساله توانستند نقطه نظر دیگری را نیز در نظر بگیرند. 

 

 
مرحله عملیات عینی  
این مرحله ، مرحله بروز عملیات منطقی عینی ، تشکیل مفاهیم ، توانایی طبقه بندی ( مانند درون گنجی ها ) و ردیف کردن، تشکیل ساخت های مجموعه ای تفکر نسبی ( درک صفاتی مانند تاریکتر ، بلندتر و ....) است . کودک قادر است عملیات ذهنی انجام دهد، تفکر استقرایی دارد، تفکر کودک مجهز به عمل بازگشت پذیری و نگهداری ذهنی می شود. منطق روابط ( رابطه جز» و کل ) مستقر می شود. نگهداری ماده ، مایع، عدد و طول در 6 تا 7 سالگی ، نگهداری وزن در 9 سالگی ، نگهداری مساحت در 9 تا 10 سالگی و نگهداری حجم در 11 سالگی شکل می گیرد. 

 

لازم به یاداوری است که تثبیت کمیت نیاز به توانایی نگهداری ذهنی دارد، نگهداری ذهنی نیز تابع بازگشت پذیری است، پایه بازگشت پذیری نیز سه نوع استدلال به شرح ذیل است.  
استدلال این همانی  
استدلال عمل عکس  
استدلال جبران  
ضمنا بازگشت پذیری ، یعنی ظرفیت اجرای یک عمل در  دو جهت یک مسیر با هوشیاری نسبت به این نکته که این همان عمل است که در دو جهت صورت می گیرد مانند 2تقسیم بر 3 مساوی است با 3 و 2 ضربدر 2 مساوی است با 4 . تمرکز زدایی نیز یکی از ویژگی های مرحله عملیات عینی است و این مفهوم بدین معناست که کودکان می توانند توجهشان را برجنبه های مختلف شی یا موضوعی به طور همزمان متمرکز کنند. انها می فهمند که اشیا» بیش از یک بعد دارند. 
اصل هویت یکی از اصول منطقی است که براساس ان خصوصیات اصلی شی تغییر نمی کند . اصل تعادل نیز بیان می کند که اگر    برابر با    باشد و    برابر با    باشد ، پس  برابر است با  .    درون گنجی نیز اصل منطقی است که نشان می دهد بین مقوله روابط سلسله مراتبی وجود دارد. 

 

مرحله عملیات صوری  
با گشایش این مرحله ، نوجوانی اغاز می شود. بزرگترین خصیصه فکری نوجوانان، ظهور بعد ممکن است. عملیاتی که در سطح صوری جداگانه و باناهمترازی تحقق یافته اند، در یک منظومه توحید می یابند و این چیزی است که شبکه نامیده می شود. تغییر ساختاری این مرحله را می توان در پنج ویژگی ذیل تقسیم کرد.  
1  عملیات فرضی استنتاجی:  
یعنی فرض کردن یک مساله و نتیجه گیری از ان .  
2  منطق قضایا:  
کودک از منطق جز» و کل ( طبقه بندی) به صورت پیشرفته ای استفاده می کند. روابط را می تواند به حالت انتزاعی بیان کند.  
3  جداشدن شکل و محتوی از یکدیگر:  
مثلا بدن حضور اشیا» می تواند انها را طبقه بندی یا ردیف کند .  
4  تناسب ها:  
فکر انتزاعی نظام عملیات به توان 2 یا تناسب ها را تشکیل می دهد . در واقع عملیات منطقی عینی عملیات به توان یک است. بدین معنا که مستقیما در مورد اشیا» حضوری به کار بسته می شوند، اما فکر صوری بین روابط ، روابطی برقرار می سازد.  
5  عملیات ترکیبی :  
یکپارچگی و هماهنگی روان بنه های عملیات انتزاعی یا تشکیل شبکه، ترکیب فکر و عمل و نتیجه گیری از ان که نشان دهنده هوش انتزاعی و سازمان یافته است.  
به اعتقاد پیاژه در این مرحله نوجوان به بالاترین سطح تعادل جویی نایل می گردد. گروه تغییر شکل های چهارگانه از چهار تغییر شکل همسان (   )معکوس (  ) متقابل (  ) و همبسته (  )  که از تراکم    و  حاصل می شود .

09146590651

دکتر جعفر معصومی            دکترای تخصصی گفتاردرمانی از دانشگاه تهران
Tabslp.com

https://telegram.me/jafarmasumi

https://www.instagram.com/goftardarmani_tabriz/

  https://twitter.com/masumislp

نظریه پیاژه 09146590651

نظریه پیاژه  
ژان پیاژه علاقمند به چگونگی استدلال و تفکر کودکان بود . هدف او این نبود که بداند کودکان چه یا چقدر می دانند، بلکه وی علاقمند بود که بداند کودکان چگونه می دانند. پیاژه به این نتیجه رسید که کیفیت ذهنی کودکان با بزرگسالان متفاوت است. چند مفروضه پیاژه بدین شرح است:  
1-رشد یا تحول نتیجه تاثیر متقابل ( تعامل ) بین رسش و تجربه است. نوعی تعادل بین ساخت ژنتیکی و تجارب محیطی است.  
2-در تعامل بین رسش و تجربه ، کودک کاملا فعال است و از دیدگاه پیاژه ، فعال بودن کودک موجب برقراری تعامل رسش و تجربه است.  
3-رشد طی مراحلی صورت می گیرد که از قبل برنامه ریزی شده است. بنابراین هر مرحله محل و موقع ثبتی دارد. هر مرحله واحد صفت توحیدی است. هر مرحله تعادل بین ساخت اجزا» و به وجود امدن یک مجموعه است. هر مرحله واجد دو تراز تهیه و اتمام است، یعنی در یک زمان خاص، فرایندهای روانی در حال پیش رفتن بوده و سپس به مرتبه ای از تعادل می رسند. پایه های هر مرحله در مراحل قبلی طرح ریزی شده وخود مقدمه ای برای مراحل بعدی است.  چند اصطلاح در نظام پیاژه 

- سازش یا انطباق : 
کنش سازش در نظام پیاژه ، یعنی تعادل بین درون سازی و برون سازی. این کنش در طول تحول ثابت است. 

 

 - سازمان: 
کنش سازمان معرف رابطه اجزا» با کل است. این کنش در طول تحول ثابت است. به خاطر داشته باشیم که دو کنش سازش و سازمان مکمل یکدیگرند، زیرا سازش زمانی تحقق یافته است که سازماندهی شده باشد. انچه با مراحل تحول تغییر می کند، ساخت ها هستند، مانند ساخت حسی حرکتی ، ساخت تجسمی ، ساخت صوری. 

 

 - روان بنه یا طرحواره:
  نخستین واحدهای روانی ( شناختی یا عاطفی) فرد است که مرجع پذیرش و سازماندهی داده ها است. اساسی ترین واحد شناخت است. رفتار و طرز واکنشی است که قابلیت تکرار، تعمیم و سازش دارد . واحد اصلی دانش از نظر پیاژه درکودکی روان بنه  حسی حرکتی است و ان عبارت است از بازنمایی رده ای از اعمال حرکتی که برای دستیابی به هدفی به کار می رود. پیاژه تاکید دارد که اعمال کودک روان بنه های اولیه ذهنی را شکل می دهند.

  
- درون سازی ( جذب ) : 
وارد کردن داده های برونی در روان بنه است. فعالیتی است ( عقلی ،عاطفی ، حسی حرکتی ، ادراکی حسی و ....) که واقعیت را تغییر شکل میدهد تا ان را مشابه یک روان بنه نماید. تغییر موقت شی توسط ازمودنی و بنابر وضع وی است. شناخت حاصل درون سازی است. لازمه درون سازی تغییر محیط است. 

- برون سازی ( انطباق) :
  تغییر دادن روان بنه ها به منظور همسطح شدن با یک موقعیت جدید. برون سازی زمانی انجام می گیرد که روان بنه های پیشین کارساز نباشد . فرایند تجدید نظر در روان بنه است . لازمه برون سازی تغییر روان بنه قبلی است. 

به خاطر داشته باشیم که هدف دو فرایند درون سازی و برون سازی، سازگاری و در نهایت رسیدن به تعادل شناختی است.  

روش پیاژه  
روش پیاژه روش بالینی است که امیزه ای از مصاحبه و ازمایش است . این روش حد فاصل بین روش مشاهده ساده و روش تجربی است. روش بالینی پیاژه شامل مصاحبه ای است که ازمایش کننده با ازمودنی برقرار می سازد . در  این مصاحبه ، ازمایش کننده از ازمودنی یک سلسله سوال میکند که در طی ان همواره دو شرایط باید رعایت شود: 

اول : فکر ازمودنی باید قدم به قدم دنبال گردد.  
دوم: از کج روی فکر ازمودنی جلوگیری شود. 

در این نوع مصاحبه با استفاده از روش استنطاق و معاینه ذهنی پاسخ نامفهوم و یا متناقص مورد پرسش قرار می گیرد تا اینکه به طور صریح و روشن بیان شوند. در واقع رهبری ازمایش حالتی دو جانبه از سوی ازماینده و ازمودنی دارد. همچنین از طریق روش انتقادی و تلقین مخالف هنگامی که کودک پاسخ خود را ارائه داد، بدون اینکه وانمود شود که پاسخش صحیح یا غلط است ، پاسخ او را با ارائه عقایدی متفاوت با عقیده وی مورد انتقاد قرار می دهیم که منظور و هدف اندازه گیری میزان استحکام اعتقادات کودک نیست ، بلکه منظور بررسی عمیق فعالیت منطقی فکر کودک و درک مشخصات ذهنی او است. در واقع برای پیاژه نحوه و چگونگی تفکر کودکان مهم است، نه پاسخ صحیح آنها ونه اینکه انها چقدر می دانند، می خواست بداند که کودکان چگونه  می دانند. لذا پیاژه چگونگی تفکر را هم از پاسخ های صحیح و هم از پاسخ های غلط استنباط می نمود. همچنین در روش بالینی پیاژه از روش دیگری به نام تمرکز گرایی بالینی استفاده می شود. در این روش به جای اینکه ازمودنی منطبق با ازمون باشد، ازمون منطبق بر سطح تحول ازمودنی است، یک نوع روش متمرکز بر ازمودنی است. 

مراحل رشد ذهنی از دیدگاه پیاژه  
پیاژه مراحل رشد ذهنی را به چهار مرحله به شرح ذیل تقسیم می کند:  
1- مرحله حسی حرکتی ( تولد تا 2 سالگی )  
زیر مرحله اول: بازتاب های کلی  
زیر مرحله دوم : واکنش­های دورانی نخستین  
زیر مرحله سوم : واکنش­های دورانی ثانوی  
زیر مرحله چهارم : کاربرد روان­بنه­ها ثانوی در موقعیت­های جدید  
زیر مرحله پنجم : واکنش های دورانی ثالث  
زیر مرحله ششم : بازنمایی ذهنی

2- مرحله پیش عملیاتی  ( 2 تا 7 سالگی )  
زیر مرحله هوش شهودی ( 2 تا 4 سالگی )  
زیر مرحله شکل بندی راکد ادراکی ( 4 تا 5 سالگی )  
زیر مرحله برزخ ( 5 تا 7 سالگی )

  
3- مرحله عملیات عینی ( 7 تا 11 سالگی )  
زیر مرحله بروز عملیات منطقی عینی  
زیرمرحله تشکیل ساخت های مجموعه ای  
4- مرحله عملیات صوری ( 11 تا 16-15 سالگی ) 

مرحله حسی حرکتی  
در این مرحله هوش وابسته  به اعمال کودک است. کودک از طریق مشاهده حسی یادگیری را اغاز می کند. در واقع تماس کودک با دنیای خارج به شکل عملی است. 

زیرمرحله اول بازتاب های کلی :  
در این مرحله که  از تولد تا 1 ماهگی را شامل می شود، رفتار کودک به شکل یک سلسله اعمال انعکاسی است. عمل برون سازی یا شناخت واقعیت جهان برونی تدریجا صورت می گیرد. درون سازی از همین نخستین مرحله از ظرفیت تکرار ، تعمیم ، بازپدید اوری و بازشناسی برخوردار است. (حافظه شناسی)

 

09146590651

دکتر جعفر معصومی            دکترای تخصصی گفتاردرمانی از دانشگاه تهران
Tabslp.com

https://telegram.me/jafarmasumi

https://www.instagram.com/goftardarmani_tabriz/

  https://twitter.com/masumislp

اختلالات یادگیری09146590651

مدتها طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جدی داشتند با اصطلاحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند . با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری ، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح ، ناتوانیهای یادگیری را جایگزین اصطلاحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطلاحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند ، یعنی ناتوانیهای که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند ، اصطلاحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطلاح اختلالات در یادگیری و ( یا به نظر نگارندگان مشکلات یادگیری ) به کار گرفته شود، مناسب تر باشد .

به بسیاری از اینگونه دانش آموزان متاسفانه برچسب کودن ، کم ذهن ، عقب مانده و امثال آن زده می شود که هیچکدام صحیح نیستند و با قاطعیت می توان گفت که اگر این مشکلات به موقع و به جا تشخیص داده شوند قابل درمان است ؛ افرادی چون آلبرت انشتین نابغه ریاضی ، توماس ادیسون مخترع و مبتکر و نابغه آمریکایی – اگوست رودین مجسمه ساز بزرگ فرانسه ، لئوناردو داوینچی و بتهون همگی دچار اختلالات یادگیری بودند.

بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می‌کنند، مانند سایر کودکان بازی می‌کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می‌کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می‌کنند به خوبی انجام می‌دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند.

تعاریف اختلالات یادگیری :

از دهه ی 1960 کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند و در واقع شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شد .

هر چند که ناتوانی های یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است لکن رشد مفهوم آن ظاهرا سریع بوده به طوریکه از طریق آمیختگی پیشه های متعدد به صورت یک پیشه گسترده میان رشته ای جلوه گر شده است . در کوشش های مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آورده ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مساله را بررسی و تعریفی از آن به دست داده است .

در سال 1968 یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد " کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن ، فکر کردن ، سخن گفتن ، خواندن ، نوشتن هجی کردن یا حساب

باشد .

این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته اند که شامل نقائص ادراکی ، ضایعه مغزی ، اختلال جزیی در کارکرد مغز ، نارساخوانی ، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی ، شنوایی ، یا نقائص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد . ( فریار – رخشان ، 1367 ، صــ 24 تا 26 ) .

ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند ، چشمانی قوی ، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد ، در عین حال ، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است . نارسایی او به همان اندازه واقعی است که ناتوانی پای فلج .

09146590651

دکتر جعفر معصومی            دکترای تخصصی گفتاردرمانی از دانشگاه تهران
Tabslp.com

https://telegram.me/jafarmasumi

https://www.instagram.com/goftardarmani_tabriz/

  https://twitter.com/masumislp